Для слабовидящих


Версия
для людей с
ограниченными
возможностями


Питание в ДОУ

Наши достижения

Изменения на сайте

Статистика


Количество просмотров материалов
1008372

Гости на сайте


Сейчас 19 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте


 

Адаптация детей к школе

как психологическая проблема

Проблеме адаптации детей к школе в современных психологических исследованиях уделяется большое внимание. Несмотря на это, по данным исследователей, число дезадаптированных учащихся продолжает оставаться достаточно высоким (Л.Н. Винокуров, В.Е. Каган и др). В связи с чем данная проблема продолжает интересовать психологов и не теряет актуальности.

Ребенку, впервые переступившему порог школы, предстоит адаптироваться к новым условиям. По данным разных исследователей, продолжительность адаптации может колебаться от нескольких недель и месяцев до года. Этот период традиционно считается одним из самых сложных для младшего школьника.

Изучая историю проблемы школьной дезадаптации, исследователи отмечают, что в отечественной педагогики и психологии она долгое время не поднималась, либо рассматривалась косвенно, в основном в ее биологическом аспекте. Одной из причин игнорирования психологического аспекта данной проблемы называется вероятность возможности «бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу…» (Степанов С., 2000).

Обращение к вопросам школьной дезадаптации именно в ее психологическом аспекте произошло, по разным данным, в конце второй половины прошлого столетия. В отличие от биологического понимания адаптации как приспособления организма к условиям среды существования (от лат. adaptation ─ приспособление), под школьной адаптацией в психологической науке стало пониматься, соответственно, психологическое приспособление к условиям школы. Важно отметить, что одновременно с началом обучения в школе, первоклассник вступает и в новый психологический возраст ― младший школьный возраст, с сопровождающими этот момент сменой ведущего типа деятельности, новой социальной ситуацией развития, возрастными новообразованиями, переживанием кризиса семи лет.

Известно, что процесс адаптации, понимаемый как приспособление ребенка к школе, к требованиям и условиям обучения, может иметь два варианта своего развития. Его результатом может стать как адекватный психологический механизм, обеспечивающий в конечном итоге благополучную адаптацию, так и неадекватный механизм, приводящий к дезадаптированности ребенка. Следует отметить, что, проявляться дезадаптация может не только в таких «традиционных» признаках, как неуспеваемость и плохое поведение, но и как «психогенное заболевание», и «психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс» (В.Е. Каган, 1984). То есть как болезненное состояние, возникающее под воздействием психотравмирующих факторов. Это может быть и психологическая атмосфера класса или школы в целом, особенности взаимоотношений с учителем и др. При этом, по данным исследователей, примерно от пяти до двадцати процентов таких детей нуждаются в психотерапевтической помощи, а «еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов» (Бурменская Г.В.,1990). Дополняя данную мысль, С. Степанов говорит о том, что фактически, такая помощь должна исходить от школьных психологов. С нашей точки зрения, это действительно так. В современной школе работу с дезадаптированными детьми может и должен взять на себя именно педагог-психолог. Однако, осуществление этой работы должно происходить в обязательном сотрудничестве с учителем и родителями.

В психологической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются его виды и уровни.

В исследованиях А.Л. Венгера выделяются три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень предполагает определенную степень развития следующих содержательных характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности, особенностей поведения, статусного положения в классе.

Так, при высоком уровне адаптации, с точки зрения исследователя, первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивается ребенком легко, глубоко и плотно; ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (Венгер А.Л., 2001).

С нашей точки зрения, данная классификация отражает все основные характеристики детей в зависимости от уровня адаптации. Однако, исходя из практического опыта, отметим, что дети с низким уровнем адаптации все же достаточно часто имеют друзей, знают имена и фамилии всех своих одноклассников, а вот уровень развития произвольности (в том числе и произвольности поведения), коммуникативных способностей, действительно, часто не позволяет им занимать в классе «благоприятное статусное положение».

Исходя из рассмотренной классификации, к дезадаптированным детям, с нашей точки зрения, можно отнести детей со средним и низким уровнем развития этого процесса. Важно отметить, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на детей с нарушениями учебной деятельности, вызванными отклонениями в интеллектуальном развитии, олигофренией.

Исследования младших школьников Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой (1985) позволили им выделить три основные сферы трудностей первоклассников, которые, по нашему мнению, также могут соотноситься с рассматриваемыми уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению. Первая группа трудностей обусловлена непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли, неправильным восприятием ситуации урока. Вторая группа трудностей связывается с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми, со сверстниками. Третья группа трудностей обусловлена специфическим отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка и, соответственно, способствовать различной степени выраженности дезадаптации.

К рассмотренным «школьным факторам», негативно влияющим на процесс адаптации и способствующим дезадаптации ребенка, мы считаем необходимым отнести и авторитарный стиль педагога, что подтверждается результатами многочисленных педагогических и психологических исследований. А также такой существенный фактор, как семья, включающий в себя, в частности, неадекватный стиль семейного воспитания, стиль взаимоотношений с ребенком в семье; неблагоприятный психологический климат в семье, нарушенный характер взаимоотношений в системах «родитель ─ ребенок», «родитель―родитель».

Для изучения рассматриваемой нами проблемы интересен подход О.В. Хухлаевой, которая в рамках изучения психологического здоровья детей в некоторой мере затрагивает проблему адаптации в целом и адаптации ребенка к социальной среде в частности. Говоря о необходимости определения понятия нормы, автор исходит из понимания нормы, основываясь на анализе взаимодействия человека с окружающей средой. Это предполагает, прежде всего, гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать среду в соответствии со своими потребностями. При этом подчеркивается, что чем старше становится человек, тем в большей степени проявляется необходимость приспособления его самого к условиям среды, а не наоборот. Изучая проблему психологического здоровья детей, О.В. Хухлаева выделяет три его уровня, каждый из которых включает в себя определенный уровень адаптации к социальной среде. Креативный (преобладание устойчивой адаптации к среде, наличие резерва сил для преодоление стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности, наличие созидательной позиции), адаптивный (в целом адаптированы к социуму, однако имеют несколько повышенную тревожность, не имеют запаса прочности психологического здоровья), ассимилятивно-аккомодативный (нарушение баланса между процессами ассимиляции и аккомодации).

На наш взгляд, данная классификация может быть успешно использована при определении уровня психологической адаптации детей к школе. Вслед за автором, мы считаем возможным рассматривать три уровня психологической адаптации детей: дети с устойчивой адаптацией (соответствует креативному уровню по О.В. Хухлаевой), дети, проявляющие отдельные признаки дезадаптации (адаптивному уровню), дети с нарушенной адаптацией (ассимилятивно-аккомодативному или дезадаптивному уровню). Уровни адаптации мы предлагаем выявлять путем применения комплекса различных диагностических методик, среди которых немаловажная роль отводится проективным методикам. Данная классификация уровней является, на наш взгляд, наиболее приемлемой в практической работе психолога с детьми и позволяет вырабатывать и при необходимости корректировать индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения детей, вырабатывать рекомендации для учителя и родителей в отношении конкретного ребенка или группы детей.

Подводя краткий итог, отметим, что проблема школьной дезадаптации является содержательно очень широкой и объемной. Несмотря на ее активное исследование в современной психологии она остается недостаточно изученной в силу своей многоаспектности. Изучение процесса школьной адаптации первоклассника, исходя из практической направленности работы педагога-психолога, предполагает выявление уровней, которые определяются на основании анализа диагностических данных, а также содержательного (качественного) анализа психологических трудностей, испытываемых ребенком в адаптационный период. Исходя из этого может строиться коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности процесса школьной адаптации.



©Copyright by МБ ДОУ ЦРР д/с №5 "Рябинка" 2012-2017гг.
За предоставленный контент разработчики сайта ответственности не несут
Создание сайтов
Яндекс.Метрика